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- ARTIGO -
CONSTITUIÇÃO SUBJETIVA E AQUISIÇÃO DA ESCRITA:
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-CLÍNICAS

Artigo realizado como trabalho de conclusão do Curso de Especialização “Psicologia Clínica: abordagem psicanalítica” – PUC - PR

RESUMO
Adotando-se como base de referencial teórico a abordagem psicanalítica, tem-se como objetivo refletir sobre a aquisição da escrita de uma criança e sua constituição subjetiva, considerando-se, além dos aspectos cognitivo/pedagógicos, o desejo próprio e em relação ao Outro. Identifica-se, em concordância, que o modo como a criança aprende e se relaciona com o saber apresenta ligação direta com as experiências de natureza consciente e inconsciente que vivenciou com os adultos significativos. Portanto, lança-se como hipótese que, ao se pensar na aquisição da escrita, esta deve estar associada à inscrição do desejo materno, isto é, para uma criança poder escrever, antes precisou ser inscrita pelo desejo do Outro. O presente estudo é ilustrado com um caso clínico, o qual visa enriquecer a reflexão proposta.

PALAVRAS-CHAVE: Escrita. Subjetividade. Desejo. Outro.

SUBJECTIVE CONSTITUTION AND WRITING ACQUISITION:
SOME THEORETICAL – CLINICS CONSIDERATIONS

ABSTRACT
Adopting itself as base of theoretical material the psychoanalytical content, it has as objective to think about the child writing acquisition and his subjective formation, considering themselves, beyond the pedagogic/cognitive aspects, the own desire and the desire in relation to the Other. It is identified, in agreement, that the way as the child learns and relates with the knowledge has a direct bonding with the experiences of conscious and unconscious nature that it lived deeply with the significant adults. Therefore, it is launched as a hypothesis that, when you think about the writing acquisition, it must be associated to the registration of the maternal desire, which means, before a child become able to write, it must have been enrolled for the Other’s desire. The present study is illustrated with a clinical case, which aims to enrich the reflection proposed.

KEY-WORDS: Writing. Subjectivity. Desire. Other.

1. INTRODUÇÃO
O ato de aprender envolve muito mais do que as funções cognitivas e recursos/estratégias pedagógicas. Tal fato ocorre porque ao comentar-se sobre aprendizado, faz-se referência a alguém que aprende, ou seja, a um sujeito. Para este se voltar ao conhecimento no sentido de apreendê-lo, precisa necessariamente ser um sujeito faltante, pois é na falta que se estrutura a iniciativa de buscar e conhecer. Por outro lado, um ser só é faltante quando se reconhece como objeto de desejo do outro, incapaz de completá-lo; e ao mesmo tempo como sujeito desejante, capaz de ir em busca de se tornar completo para esse outro. Os indivíduos são movidos pelo desejo de crescer e aprender; mas todo desejo é desejo do outro. Decorre disto, portanto, que o processo de aprendizagem encontra-se relacionado a todo o trabalho de constituição subjetiva, com o próprio desejo e com o desejo de se colocar para o outro. A partir deste indicativo, pode-se considerar que se torna pouco eficiente enfatizar única e exclusivamente o caráter pedagógico, sendo de extrema importância um olhar mais voltado ao psíquico e à relação do sujeito com a aprendizagem e com quem ensina.

O tema do presente artigo foi escolhido a partir de dúvidas e questões surgidas decorrentes de um duplo viés: a atuação da autora no âmbito escolar e a prática clínica realizada, em paralelo, com enfoque na abordagem psicanalítica. Essa junção possibilitou uma visão mais ampla no trabalho junto a crianças com dificuldades de aprendizagem e suscitou questões a respeito da natureza de tais dificuldades.

Tem-se, como objetivo, refletir sobre a relação entre aquisição da escrita no processo de aprendizagem e a constituição subjetiva do sujeito envolvido neste processo. Pensar no sujeito da aprendizagem, ou seja, aquele que tem seu estilo próprio de aprender (ou não aprender) requer compreendê-lo a partir de sua constituição psíquica. Isso porque, de acordo com Rubinstein (2003), o modo da criança aprender e se relacionar com o saber tem ligação direta com as experiências de natureza consciente e inconsciente que teve com os adultos significativos. Segundo Strauss (2002) e Farias (2006), o saber é uma certa posição em relação à ignorância. É a paixão pela ignorância que deve guiar nossa relação com o saber. Na verdade paixão pela ignorância não quer dizer paixão por nada saber, mas sim estar mobilizado pelo que não se sabe. Tal relação é fundamentada pelas marcas deixadas pelos adultos significantes durante a infância.

Lança-se como hipótese que, ao se pensar na aquisição da escrita, esta deve estar associada à inscrição do desejo materno, isto é, para uma criança poder escrever, antes precisou ser inscrita pelo desejo do Outro. Para tal, o trabalho será ilustrado com um estudo de caso referente a um atendimento clínico iniciado em outubro de 2005 e realizado até a presente data, no qual a criança iniciou o atendimento encaminhada pela escola por apresentar comportamentos agitados e agressivos. Atualmente está com seis anos de idade e a queixa escolar refere-se a dificuldades no processo de alfabetização.

2. A QUEIXA ESCOLAR
Para a continuidade do artigo mostra-se pertinente uma breve explanação sobre a queixa escolar, tão presente na atualidade e nos discursos de professores, pedagogos, psicólogos, psicopedagogos e todos aqueles que compõem o cenário educacional. Como o artigo será ilustrado com um caso clínico que envolve uma queixa escolar mostra-se fundamental o entendimento deste conceito.

É preciso entender a queixa escolar como inserida num tempo e num espaço, na qual se encontram envolvidos não apenas o aluno (núcleo da queixa) como também os pais e os professores, cada um com suas expectativas, anseios e angústias referentes não só ao presente, mas também ao seu próprio passado e futuro. A escola e a família são a manifestação da projeção da forma pela qual os adultos concebem a vida e sonham seus desejos (RUBINSTEIN, 2003).

O sujeito que aprende está inserido num contexto, portanto é efeito de um discurso social, isto é, de uma forma de linguagem comum ao grupo em que vive e que determina as formas de laço social. A aprendizagem é uma forma de discurso, uma vez que por meio dela a criança discrimina o que deve ou não fazer e o que o outro espera dela. A queixa escolar é uma dissonância do projeto pedagógico, mas não deixa de ser também uma forma de discurso. É uma forma de mostrar que a aprendizagem não ocorreu como planejada no projeto pedagógico educacional. Por isso é preciso um projeto educacional que leve em consideração o sujeito, pois desta forma torna-se possível uma educação capaz de atingir seus objetivos sem, no entanto, moldar o aluno. Essa idéia de que o educando deveria ser moldado e adaptado permeou por muito tempo a pedagogia. Hoje, a figura do mestre que molda está enfraquecida, pois sua função não se reduz apenas a transmitir conhecimentos, mas também instigar seus alunos para que reflitam e reconstruam os conhecimentos aprendidos. Importante levar-se em conta que é esperado que todos aprendam, no entanto ninguém aprende de forma igual (RUBINSTEIN, 2003).

A escola é o lugar para aprender por meio das relações verticais, com os mestres, e horizontais, com seus pares, uma vez que o desenvolvimento da sociabilidade também é um dos objetivos da educação formal. À escola cabe: transmitir o conhecimento e o saber, promover o desenvolvimento da mente e o da sociabilidade. Entretanto, com esta síntese das finalidades da escola, chega-se a um impasse, o qual Freud já nos colocou na década de 30: o ser humano deve pagar um preço, o de perder sua liberdade, para inibir seus impulsos e então entrar na cultura. Não é simples ao homem constituir-se como ser civilizado, pois, como exposto no mito bíblico de Adão e Eva, a felicidade paradisíaca foi perdida no momento em que o homem decidiu provar o fruto da árvore da sabedoria. Desde então, seu destino ficou marcado por um percurso de trabalho, esforço e sofrimento para alcançar a felicidade. “O paraíso é então perdido e substituído pela busca da sabedoria” (RUBINSTEIN, 2003, p.58). A autora coloca que ainda hoje somos influenciados pela mensagem que o mito bíblico transmite: a idéia de que o processo de aprender precisa ser doloroso. Muitas crianças acabam respondendo a isso com uma atitude defensiva de não aprender, numa tentativa de dizer que não querem sentir dor. O discurso pode ser transmitido de outra forma pelos adultos significativos, com a idéia de que aprender exige trabalho e esforço, mas não precisa necessariamente ser doloroso. “Sofrer e esforçar-se para entrar na civilização faz parte do jogo da vida. Mas sofrer sem a solidariedade do outro ao vivo, em carne e osso, dói mais, é menos humano.” (RUBINSTEIN, 2003, p.60).

A psicanálise, portanto, pode contribuir para se pensar a queixa escolar propondo uma outra escuta, considerando os diferentes discursos existentes no contexto escolar, ouvindo as desarmonias, as dissonâncias e tentando identificá-las para compreendê-las dinamicamente e não na tentativa de encontrar soluções definitivas (RUBINSTEIN, 2003). A psicanálise propõe uma nova escuta, e assim, há a possibilidade das queixas escolares ganharem significados diferentes, de acordo com a particularidade de cada caso. Portanto, ao ofertar a escuta, aposta-se que a dificuldade escolar é um modo encontrado pelo sujeito de expressar que algo não vai bem com e para ele, exatamente como um sintoma (COUTO, 2004). Afinal, o sujeito é dividido, barrado, ou seja, permeado por contradições; a queixa escolar deve ser considerada em suas contradições e singularidades justamente para ser possível ressignificá-las diante de um sujeito constituído subjetivamente.

3. CONSTITUIÇÃO SUBJETIVA – O OUTRO PRIMORDIAL
A aprendizagem escolar é precedida por uma aprendizagem informal que ocorre no ambiente familiar desde o nascimento do bebê. As pessoas a quem o bebê se apega nos primeiros anos de vida têm papel fundamental e fundante na constituição psíquica. Estamos falando aqui da mãe, ou melhor dizendo, da função materna.

O Outro primordial é frequentemente encarnado pela mãe, ou seja, numa presença, num personagem humano que possibilita que se dêem as operações constituintes do sujeito. Para tal, mostra-se necessário que desempenhe um duplo papel na vida da criança: o outro da relação dual (semelhante) e ao mesmo tempo o Outro, lugar do tesouro dos significantes, capaz de veicular os significantes destinados ao sujeito e de fazer presente sua falta (FERNANDES, 2000).

O corpo da mãe é o lugar em que se instaura a dialética da presença-ausência, ou seja, a dialética essencial do objeto. O corpo da mãe é primeiro o Objeto, o qual pode aparecer, sumir, se esquivar, recuar e, a partir de então, os objetos que vêm são em substituição a este corpo. Neste processo o que ocorre é que a mãe se torna real e o objeto simbólico, suscitando do olhar da criança a constituição da representação e imagem. Neste “jogo” a mãe coloca sobre o corpo da criança um olhar que não é nada mais que seu desejo (BERGÈ, 1988). É no encontro com esse Outro que advirão as experiências iniciais da satisfação, pondo em marcha as primeiras inscrições psíquicas. A partir deste momento há um “re-percurso” das marcas desta precursora experiência de satisfação, acontecendo, então, uma alucinação do objeto. Na verdade não será propriamente o outro o objeto de satisfação, mas as lembranças das impressões vividas com esse outro, situando, assim, este objeto no campo da linguagem (FERNANDES, 2000).

Completando tal idéia a mesma autora coloca a necessidade da existência de um lugar simbólico – um significante – reservado ao sujeito no campo do Outro, sem o qual sua constituição não ocorre. O Outro tem a função de veicular e abrigar o significante destinado ao sujeito, sobre o qual este virá, então, a se petrificar iniciando sua constituição. A marca desta petrificação inicial e essencial é um saber inscrito no corpo da criança.

Quando pensamos em um sujeito estamos nos referindo a este como efeito da escrita. Isso porque a mãe oferece ao filho não apenas suporte biológico, representado pelo alimento, mas também palavras, no sentido de instituir o simbólico. A mãe traduz em palavras as ações e sentimentos do bebê. Com isso, esta mãe inscreve um texto que representa o lugar que a criança ocupa no mundo do Outro, mensagem esta que cabe a ambas, mãe e filho, decifrar (MARIOTTO, 2005).

Para o bebê há inicialmente apenas o grito e o esperneio. Este não tem como encontrar palavras para expressar-se, já que não dispõe, originalmente, delas. Seu ingresso no mundo da comunicação dependerá de que um Outro venha dar sentido aos seus gestos e ruídos convertendo-os numa mensagem. Este fato ressalta como a criança, quando nasce, mostra-se dependente de um outro para a realização não somente da satisfação de suas necessidades, mas também para a entrada na linguagem – ou no universo da comunicação. Esse Outro (Outro primordial) vai decretar a um ser o que ele sente e do que precisa, ou seja, vai projetar suas próprias demandas (FERNANDES, 2000).

Nos seres humanos há uma distância considerável, temporal, entre a concepção e o nascimento, ou seja, entre a fecundação e o posterior nascimento físico ou biológico. Isto se tem como certo e lógico. No entanto pode-se falar deste distanciamento também no campo psíquico, ou seja, há um momento em que se pode registrar que aparece no discurso um novo lugar do sujeito, momento este que não coincide com o nascimento biológico. Há um novo endereçamento da fala, tanto de destinatário, quanto de ponto de partida. Existe, portanto, um momento no discurso dos pais em que aparece nitidamente um novo lugar, desde o qual é possível escutar ou endereçar a fala. Este lugar é marcado, inicialmente, por um nome, cuja função fundamental é a de provocar neste lugar um enigma: quem é este que nasceu ali? Quem é este que ali fala? O que tem a dizer? Para quem fala? É um enigma polissêmico, ou seja, tem vários sentidos, direções e perguntas a serem respondidas, de forma que não há uma ordem certa em fazê-lo, mas há um compromisso em responder a todas. A ordem que vierem a responder não é indiferente em relação aos resultados obtidos (JERUSALINSKY, 2001). “O que ele quer de mim?” – é a partir de tal questão que a criança irá tentar buscar respostas para o enigma do desejo do Outro, em outras palavras, de sua própria existência (BENDINI, 2006).

Este enigma será respondido ao longo da vida, na medida em que o sujeito for decifrando o lugar ocupado no desejo do Outro. Para respondê-lo é necessário pensar sobre a função materna, e esclarece-se aqui, que esta função pode ser exercida por qualquer pessoa, não exatamente a mãe biológica. É fundamental, portanto, que alguém se ocupe disto, ou seja, que haja uma pessoa de carne e osso, que, de modo presente e constante, constitua e responda, tome a responsabilidade de responder a este enigma (BERNARDINO, 2001; JERUSALINSKY, 2001; STRAUSS, 2002).

4. E QUANDO A INSCRIÇÃO DO OUTRO É FRACA? O QUE ACONTECE À ESCRITA?
Isabela* é uma menina que chega para atendimento com 4 anos e 8 meses de idade, freqüentando uma creche municipal na Região Metropolitana de Curitiba – Pinhais - e com queixas de ser muito agitada e indisciplinada tanto no ambiente escolar, quanto familiar. Mora com a avó materna - Catarina e seu marido do segundo casamento - Luis, pois a mãe biológica – Deise - encontra-se presa numa penitenciária no estado de São Paulo por roubo de carro e envolvimento com drogas. O pai biológico apenas a registrou como filha sem, no entanto, ter nenhum contato posterior. No início de sua vida Isabela teve contato com Deise, pois após o seu nascimento ficaram ambas morando numa casa nos fundos da residência de Luis e Catarina. Isabela era cuidada por Deise com a ajuda de Catarina, mas em seu discurso, esta coloca como o sentimento de Deise sempre foi de indiferença em relação à filha, tratando-a como se fosse uma irmã mais nova. Deixava a criança chorando por várias horas, não seguia uma rotina para lhe amamentar, trocar, dar banho, enfim, fazendo-os quando bem quisesse, e não quando se mostravam necessários. Catarina então resolve que as duas precisam morar com ela, para que possa ajudar Deise de forma mais constante. Passado poucos meses após estarem morando com Catarina e Luis, Deise vai morar em São Paulo com o atual namorado, pois diz que conseguiu um bom emprego e leva a filha junto, na época com 9 meses de vida. Quando Isabela está com 1 ano e 5 meses a avó vai buscá-la em São Paulo, pois a menina está desnutrida, abaixo do peso e muito fraca. Desde então Isabela mora com Catarina e Luis, sendo cuidada por eles e chamando-os de mãe e pai.

Quando Isabela vem para atendimento é trazida pelo avô-pai, pois a avó-mãe está passando por um problema de saúde nos ossos das pernas e não pode se locomover, de forma que o contato com ela teve que ser telefônico. É uma mulher que se coloca no lugar de sofredora, diz já ter sofrido muito com os filhos e agora que poderia viver a sua vida precisa cuidar das netas (Deise teve mais uma filha que atualmente tem 3 anos e meio e também mora com Catarina e Luis). Sente-se injustiçada pela vida por ter que cuidar das netas, fazendo-o pelo fato de ser necessário, mas deixando bem claro que isso lhe custa muito. Luis é um homem calado, fechado e que não demonstra muito os sentimentos. Apresentou muita resistência ao fato de Isabela ir morar com eles, pois achava que era obrigação de Deise cuidar dela. No entanto agora é muito apegado à menina e tem consciência de que a educação, tanto de Isabela quanto da irmã, diz respeito a ele e a esposa. No final do ano de 2006 busca informações judiciais sobre a guarda das meninas, para que ele e Catarina passem a ser os tutores legais de ambas. Catarina apesar de concordar reitera o discurso de que agora que poderia ter sossego precisa assumir a educação de mais duas “filhas”.

Deise recebeu algumas permissões de sair e visitar a família, durante o tempo em que esteve presa. Segundo Catarina, Isabela manifestava saudade e alegria ao vê-la nessas ocasiões. Em uma dessas permissões Deise se relacionou com um rapaz e engravidou novamente, tendo um terceiro filho, agora um menino; o qual também tentou que Catarina trouxesse para morar com ela, mas esta se recusou. Disse que se fizesse isto estaria pondo um fim a seu casamento. Após conseguir liberdade condicional, Deise morou um tempo com a avó (mãe de Catarina), e atualmente alterna estadias entre São Paulo e Pinhais.

O trabalho inicial com Isabela foi de esclarecer, no sentido real do termo, clarear, iluminar a situação familiar e os lugares ocupados por cada componente. De início, havia um não-dito permeando as relações familiares, o qual gerava a agitação e a instabilidade de Isabela. A “verdade” autorizada a ser dita era a de que Deise estava trabalhando em um hospital em São Paulo. No entanto havia uma hostilidade no tom de voz de ambos, Catarina e Luis, ao se falar em Deise, o que afetava Isabela. Nas próprias sessões com a psicóloga, quando Isabela se referia a Deise baixava o tom de voz, como se fosse contar um segredo ou mencionar algo errado. Não eram permitidas manifestações de carinho ou saudade por parte de Isabela em relação à mãe Deise, de forma que a única maneira de mostrar que algo não estava bem era por meio da agitação e indisciplina. À medida que os sentimentos foram podendo ser nomeados e manifestados, ao menos nas sessões, Isabela pôde lidar de forma diferente com o seu sentimento em relação à mãe que a abandonara. Por muitos encontros seguidos produzia desenhos e cartas endereçadas a Deise, expressando que sentia saudades. Era uma escrita particular, ou seja, várias letras formando um sentido próprio, o qual era expresso oralmente. No entanto, não podia ser considerada uma escrita formal, avalizada pela cultura. Após fazê-los, guardava-os em envelopes, os quais fechava utilizando uma quantidade abundante de cola, como se realmente aquilo que estava ali dentro não pudesse ser dito. Só depois de várias sessões é que conseguia fazê-los e deixá-los sobre a mesa ou, algumas vezes, optar por levá-los embora.

Ao ouvir os discursos de Catarina e Luis pude perceber que não queriam contar a verdade sobre Deise para Isabela, mas ao mesmo tempo tinham muito rancor e mágoa em relação à mesma. Diziam ter feito tudo o que podiam para “endireitá-la”, mas que ela não tinha jeito. Até Luis, que não é o pai biológico, ao casar-se com Catarina tentou educá-la, na época Deise estava com aproximadamente doze anos, mas já era muito tarde. De alguma forma esta agressividade toda em relação à Deise acabava por ter como destinatário a própria Isabela, o objeto encarnado e presente de seus erros. Em resposta, Isabela também respondia com agressividade e indisciplina, pois era uma tentativa de lhes dizer que o que esperava era outra coisa, ansiava ser inserida no desejo deles, queria alguém que se apropriasse de si para poder assujeitar-se e então percorrer sua caminhada subjetiva.

Retomando o pensamento de Jerusalinsky (2001), citado anteriormente, para refletir sobre o caso em questão, tem-se que é fundamental a existência de uma pessoa de carne e osso, que, de um modo presente e constante, constitua e responda, tome a responsabilidade de responder ao enigma gerado pela inscrição do desejo do Outro no sujeito. Fica claro como a pequena Isabela não tem uma figura representativa que tome para si esta responsabilidade. Sua mãe biológica não o faz, e a avó ocupa um lugar de alguém que está esperando a filha voltar e fazer. No entanto, percebe-se que esta filha-mãe não irá voltar para cumprir esta responsabilidade, gerando novas conseqüências no desenvolvimento da subjetivação de Isabela.

Agora com 6 anos e 5 meses completos, a queixa da escola passa ser outra: a de que Isabela não está se alfabetizando. De acordo com Jerusalinsky (2001) a escrita tem a ver com o fato de seu nome que fez enigma estar respondido de alguma maneira, pois o neurótico precisa deixar vestígios, marcas, ser alguém. As marcas que vão sendo deixadas ao longo do desenvolvimento de uma criança têm relação direta com o processo de responder a este enigma. Nem todas as percepções são guardadas como marcas, mas as que tomam este lugar são aquelas sublinhadas pelo outro que tem a possibilidade, a capacidade de representar algum ponto significativo desse enigma que quer se inscrever. E é por isso que esses sinais adquirem o estatuto de letra, pois é com elas que a mãe vai inscrever no corpo do filho o enigma. É o que vai possibilitar esse novo ser a falar, falar para responder a esse enigma. Para que um estímulo seja tomado, ou seja, entre no campo do registro e cumpra sua função de situar um sujeito que fala e que então estabelece uma dimensão de desejo, desejo de saber, é necessário o outro que introduza o estímulo na dimensão do significante. É preciso que o estímulo materno faça letra, ou seja, faça parte de um discurso, onde esta letra forma parte de um enigma (JERUSALINSKY, 2001).

De acordo com Balbo citado em Bernardino (2003) a escrita é subseqüente ao desenho infantil, no qual há uma passagem da letra ao significante. O traçado do desenho contém traços de uma escritura primordial, que remete a um primeiro tempo de leitura do Outro – aquele que interpreta e “escreve” no corpo da criança. Num segundo tempo é a sua vez, da criança, de começar a “escrever”: primeiramente por meio do rabisco, seguido do desenho e, finalmente, da escrita formal (aquela reconhecida e considerada pela cultura). Isabela encontra-se numa tentativa de passar ao segundo tempo, produzindo vários desenhos e arriscando-se com as letras, sem, no entanto, ter uma escrita formal até o momento. “Escreve” muitas cartas à Deise, produzindo uma estrutura seqüencial de letras, a qual não possibilita um deslizamento de significantes, pois são colocadas ao aleatório, sem uma seleção e uma combinação das mesmas. A escrita, para ser considerada culturalmente, precisa apresentar um encadeamento de termos para fazer sentido, isto é, um funcionamento metafórico e metonímico. Na metáfora tem-se uma superposição de significantes, enquanto que na metonímia um significante leva a outro produzindo um pouco de sentido. Deste modo, no primeiro há uma seleção de unidades lingüísticas e no segundo uma combinação destas unidades (MOTA, 1995). O sujeito, portanto, precisa ser capaz de escolher, tanto no que se refere à seleção, quanto à combinação das unidades lingüísticas, o que possibilita uma cadeia significante. Para tal, mostra-se essencial “deslizar” pelos significantes de sua própria história.

A criança vai se autorizar a ler e escrever na medida em que lhe for possível ler e, portanto, decodificar sua própria história. Esta, referente ao lugar ocupado no desejo materno e, consequentemente, no mundo. Aqui entra a importância de Isabela poder conhecer sua história, saber de sua mãe e de seu não-desejo, pois é justamente este saber que lhe possibilitará fazer algo a respeito disso. A marca subjetiva que o sujeito traz refere-se justamente à leitura que sua mãe fez dele ao nascer e ao lugar que ocupou para a mesma. Sua mãe biológica não o faz, não a insere em seu desejo, tratando-a, desde seu nascimento, como uma irmã mais nova. A avó até escreve seu desejo em Isabela, no entanto, é uma escrita muito leve, muito fraca, que não chega a deixar marcas, pois se sente como alguém que ocupa um lugar provisório, ou seja, não se responsabiliza por Isabela, está à espera que Deise volte para fazer isso.

“O leitor lê o desejo daquele que escreveu.” (BERGÈS, 1988, p.10). Tem-se, portanto, que para tornar-se leitor é necessário estar apto a decodificar o desejo do outro, e em primeira instância, o desejo do Outro primordial. Para que a leitura tenha sentido é preciso ir além da letra: “é sendo ejetada do real que a letra, na palavra lida, lhe confere sentido”. (p.13). É na junção da letra escrita, ligada à fonemática e articulada com a palavra lida que ocorre um retorno do recalcado sobre a representação de coisa, já internalizada anteriormente pela criança. Na verdade a leitura vem fazer ofício de retorno do recalcado, na medida em que, a criança decifra o que de forma auditiva já sabe. O desejo de ler é regido pela relação que une o sujeito que fala ao objeto a, isto é, seu fantasma. De acordo com Fernandes (2000), o objeto a não é um objeto do mundo, é o signo e o móvel da pura busca, ou seja, a busca constante da primeira e mítica experiência de satisfação vivida pelo bebê na relação com a mãe.

Isabela encontra-se numa busca de quem possa “buscá-la” enquanto sujeito, ou seja, está à espera de um Outro que possa fazer isso. Nas sessões sempre quer brincar de ser “achada”. Pede para que feche os olhos e a procure. Enquanto faço isto vou falando: que estou à procura de uma menina que quer ser encontrada pela mãe Deise, a qual encontra-se distante; que não pode falar sobre a saudade sentida por ela; que quer se sentir amada pela mãe Catarina; que quer ser vista e cuidada como alguém importante; que na verdade tem medo de ser amada e abandonada novamente, enfim, vou falando dela e de sua história. Ela fica bem quietinha ouvindo e esperando ser achada.

Está, na verdade, esperando por uma mãe. E, enquanto isso, não pode se autorizar a ler e a escrever uma história na qual não há um Outro que a autorize a existir. “Qual é pois esse outro a quem sou mais ligado que a mim, visto que no seio mais consentido de minha identidade a mim mesmo é ele que me agita?” (LACAN in MOTA, 1995, p.25).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após o encadeamento das idéias teóricas com os dados do caso tem-se um quadro em que a aquisição da escrita está entrelaçada com a constituição subjetiva no sentido em que as marcas deixadas ao longo do desenvolvimento de uma criança precisam adquirir o estatuto de letra. Por meio dessas marcas é que a mãe vai inscrever no corpo do filho o seu desejo; e a leitura deste desejo, ou seja, o sujeito ser capaz de reconhecer o lugar que ocupa no desejo materno é um enigma a ser respondido no decorrer de sua vida. Uma parte do processo de resposta ocorre com a aquisição da escrita, para poder, então, a partir daí escrever por si mesmo sua história.

O trabalho clínico realizado se delineou por um caminho distante do simplesmente ensinar a ler e a escrever. O objetivo está em acompanhar os traços que vão sendo deixados e poder significá-los no sentido de que façam letra para Isabela. Entrar em contato com a verdade sobre sua história e com os verdadeiros sentimentos das pessoas envolvidas foi fundamental para sua caminhada, por mais doloroso que pareça. Isabela precisava saber e ouvir dos adultos significativos que tem uma mãe biológica, que a abandonou, e uma outra mãe que cuida dela no dia-a-dia; saber que a mãe Catarina também sente saudades de Deise e fica triste pelo fato dela não estar aqui; entender que não é porque foi abandonada uma vez, que será novamente, portanto não precisa assumir uma postura defensiva diante da vida. Foram algumas das marcas acompanhadas e trabalhadas para poderem ser re-significadas na história de Isabela. Pôde-se perceber que muita da agressividade de Isabela acabava sendo direcionada a Catarina, como se sua leitura fosse de que a culpa por Deise estar longe fosse de Catarina, uma vez que ocupava seu lugar de mãe. Isso fazia com que fosse ainda mais custoso para Catarina cuidar de Isabela. Isso precisou ser dito a Catarina, para que seu sentimento em relação à Isabela pudesse ser pensado e então a relação mãe-filha com a menina pudesse ser encarada de outra forma. De acordo com Bernardino (2003) o analista de crianças ocupa o lugar de promotor de um processo de leitura no qual, pela via da transferência, uma inscrição pode passar de um registro a outro e, sendo abordada pelas palavras produzir novas significações.

Relacionando o caso apresentado com idéias de Bernardino (2001) pode-se pensar em um sujeito – Isabela – que saltou de um lugar de não querer saber para o de não poder saber, instalando-se numa posição de impotência. Essa posição denuncia que o Outro não está ali e, consequentemente, faz um apelo para que o personagem que encarna esta função se faça presente. Isabela mostra, com o fato de não se alfabetizar, o quanto não pode saber, pois há um risco entrar em contato com a sua história, uma vez que isto levaria Catarina a enfrentar suas próprias verdades. Na realidade quem se sente ameaçada com o saber é Catarina, pois ao refletir sobre Deise enquanto mãe, necessariamente viria à tona a sua própria posição de mãe. Há uma escolha por não saber, portanto, por não estar no lugar de mãe de Isabela. Neste caso o analista pode fazer semblante de ser este interlocutor que, ao servir de anteparo/espelho, propicia um espaço de palavras direcionadas a este lugar Outro. Em decorrência, uma rede de significantes pode ser retomada e reposicionada. O que se tem que repor no lugar é uma função, não um personagem (BERNARDINO, 2001).

A marca da petrificação do desejo inicial do Outro é um saber essencial inscrito no corpo da criança. Isabela contém uma marca de rejeição, de não-amor e de recusa por parte dos adultos significativos em sua vida. Significa, portanto, que seu destino está fadado a ser alguém que responde deste lugar? Sim e não. Sim, pois esse é o significante veiculado pelo Outro, o qual tem relação direta com as perguntas a serem respondidas ao longo da vida no enigma formulado sobre seu ser. Não, pois justamente esse significante inicial petrificado pode e deve ser utilizado como um dos degraus referentes à caminhada subjetiva. É um caminho percorrido ora sozinho, ora acompanhado por outras pessoas, mas em sua essência, solitário. “Cada um sabe a dor e a delícia de ser o que é.” (VELOSO, s.d.). Cada um precisará olhar para sua vida como se olha a uma tela de pintura, mas não uma tela em branco, afinal, mesmo antes de seu nascimento o pincel já vinha sendo manejado pelo outro e pelo Outro. O trabalho é consistente e criativo, pois o sujeito precisará encontrar, depois de ter sido dito pelo Outro, a sua forma de dizer sobre si mesmo. As tintas provavelmente serão as mesmas, aquelas já colocadas anteriormente, mas as combinações que poderão ser feitas não têm limites, são infinitas. Esse é o trabalho a ser feito ao longo da vida do sujeito para poder responder ao enigma sobre sua existência, exigindo esforço e trabalho. Esforço e trabalho que também são exigidos no processo de aprendizagem para a aquisição da escrita. É o sujeito construindo uma história singular pelas andanças nas trilhas do saber.

*Isabela: Os nomes citados no estudo são fictícios, a fim de preservar as identidades dos envolvidos.

REFERÊNCIAS

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BERNARDINO, L.M.F. O bloqueio intelectual: uma latência infinita. Tempo Psicanalítico, Rio de Janeiro, n.33, 2001. p.71-76.

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COUTO, M.P. Psicanálise e educação: uma investigação das queixas escolares. Psicologia da Educação, São Paulo, 18, 1 sem. de 2004, p.157-170

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Mariana Nogueira Sanches
Primeiro semestre/2008
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